Carteggio IX: Realtà e poesia – insegnamento come esperienza di contatto o continua rinascita della relazione

bussola

di Gianluca D’Andrea

Realtà e poesia: insegnamento come esperienza di contatto o continua rinascita della relazione

Le strategie tecniche delle didattiche nel mondo della scuola sono tracce, inducono movimenti, possono significare uno slancio per chi intenda l’educazione come esperienza relazionale, fuori dalle dinamiche del giudizio, nell’immersione quotidiana nel contatto.
La contaminazione derivante dalla disposizione all’accoglienza è la prospettiva aperta dai movimenti oscillatori dell’esistere. L’insegnante è la persona che ha un unico compito: farsi soglia, mostrando le potenzialità dell’apertura all’alterità, evitando come una colpa la ricaduta dell’impostazione frontale, la più frequentata dai docenti, la quale è manifestazione oziosa, la più comoda, di una chiusura autoritaria.
La poesia è lo strumento per eccellenza dell’alterità, di quelle movenze d’origine, cioè, implicate in ogni relazione e, evidentemente, in ogni percorso educativo. Qualunque dettame istituzionale, allora, andrebbe ridiscusso in termini di nuova cultura relazionale: il punto decisivo della didattica è l’atteggiamento inclusivo dell’insegnante, della persona nel suo ruolo, non tanto la standardizzazione delle programmazioni o gli accanimenti metodologici.
Sono consapevole che un discorso di questo tipo possiede valenze utopiche che rischiano di semplificare, anche drasticamente, il dibattito sulle strategie pratiche, sulle normative che tentano di creare un fondo comune per chi si accinge a intraprendere il tragitto impervio della relazione educativa, ma la semplificazione ha una sua giustificazione nell’enucleazione della persona dal ruolo, in modo da ristabilire la dimensione dello scambio, partendo proprio dalla scissione “borghese” creatasi tra missione e istituzione. Provo a spiegare: l’habitus della funzione docente, rischia sempre di vivere nel preconcetto dell’acquisizione di competenze che agiscano da certificatori di professionalità, l’esperienza, invece, parla di realtà sempre diverse, in divenire, per cui è d’obbligo un aggiornamento continuo sul campo, in perpetua adesione alle eventuali richieste dell’altro relazionale. In buona sostanza non si tratta di mettere al centro uno degli attori dello scambio educativo (si tratti del docente o del discente), ma di attivare continuamente il dialogo; in questi termini la funzione docente sarebbe trasformata in una figura nuova, l’insegnante potrebbe diventare il raccordo, la soglia coordinante delle richieste educative, non un blocco onnisciente, né una figura screditata in autorevolezza.
Allo slancio utopico, emerso in precedenza, è collegabile la potenzialità eversiva, che non significa escludente, della poesia: proprio nello slancio e nella “fuoriuscita” dai modelli di riferimento (normativi, politici e, per forza di cose, sociali) è rintracciabile la necessità del messaggio poetico, non certo nella compartizione stagna dell’istituzionalizzazione. La poesia, infatti, è la possibilità liberatoria del linguaggio, senza il pensiero fisso della canonizzazione regolativa. Ecco perché una didattica “statica” – col quale termine s’intenda una modalità limitata alla conclusione di programmazioni sempre in ritardo su se stesse, inconsapevoli o rinunciatarie – della poesia non può esistere, al contrario, potrebbe essere ricostituito un habitus, cioè un’etica del messaggio linguistico che si basi sulle potenzialità radicali (appartenenti a ogni essere umano) del gioco o ri-creative, strettamente legate alla specificità manipolatoria del gesto poetico. Il momento ricreativo non è distinto, almeno nell’esperienza di chi scrive, dal resto della lezione, in questo modo, il gruppo di relazione che definiamo “classe”, si svincola dalle sensazioni segregative derivanti dalla canonizzazione dell’orario scolastico, dalle sue scansioni temporali immutabili, che hanno, purtroppo, quasi condizione retroattiva inversa, il grande demerito di fossilizzare il momento. Lo scambio continuo d’informazioni bilaterali inverte questa tendenza “plasticizzando” gli attimi di ricezione. Una grande possibilità – nel senso appena esposto, nel tentativo, cioè, di espandere e liberare, nella bilateralità della trasmissione (il dialogo), l’esigenza ludica dei ragazzi – è offerta dalla strumentazione informatica. Le varie possibilità “connettive”, ho potuto costatare, a volte consentono una diversa ricezione collegabile al diverso supporto (il fatto stesso della novità e della diversità stimolano l’attenzione, nonché la vicinanza dello strumento d’uso alla realtà quotidiana dei discenti) e creano momenti di collaborazione che mostrano la decadenza inevitabile dell’impostazione frontale, individualistica. A questo punto, occorre aggiungere che in alcune zone d’Italia (chi scrive ha avuto la possibilità di vivere esperienze educative in più scuole, cercando di far fruttare la condizione di precariato e vagabondaggio professionale) l’educazione si trasforma in ri-educazione agendo sul recupero di individui implicati in dimensioni sociali di forte disagio. Ci sono numerosissime esperienze impegnate nella riabilitazione, e nella cura delle fratture, che la dispersione e l’ostilità verso l’istituzione evidenziano – e che non rendono possibile alcuna strategia d’intervento se non in direzione dell’accoglienza relazionale (in questi casi è impossibile applicare qualunque metodo d’insegnamento canonizzato, perché la trasmissione intesa nozionisticamente è ristretta a informazioni veramente essenziali).
Da quanto appena esposto, emerge ancor più chiaramente la necessità di una rivoluzione relazionale che, pur non essendo strettamente legata all’ambito scolastico, da questo parta, perché, non scordiamolo, è nelle aule scolastiche che si decidono il presente e il futuro di un paese.
Affinché la lezione diventi una compartecipazione, occorre riconsiderare la tensione dialogante, il suo divenire e le sue mutazioni contestuali, l’insegnante ha il dovere di conoscere la “verità” dell’esistere, la continua mutevolezza, il valore unico della diversificazione. La poesia rinasce proprio nelle dinamiche relazionali: non occorre, infatti, dimenticare che le forze propulsive e svincolanti del linguaggio sono trasposizione allegorica dell’esistente, la lingua è ancora lo strumento (soprattutto quella poetica) che, nascendo dall’esperienza del reale, e non potendo aderirvi perché mantenente la sua verità protesica, ricrea continuamente la dimensione di soglia, lo scambio osmotico con lo stesso. In altri termini, completa l’esigenza espressiva umana, manifesta la necessità di incidere, esorcizza l’assenza con la presenza creatrice. La poesia, allora, può essere ancora un valore aggiunto per continuare a definire il mondo, il suo divenire sempre sfuggente, la sua verità appunto.
Intima e collettiva, la poesia è il gioco dell’esistere, le cui dinamiche contribuiscono alla continuità della trasmissione di un messaggio da mettere in comune, anzi che rende effettiva l’esigenza comunitaria. La storia del linguaggio non finisce, per questo anche le informazioni tecniche sulla retorica testuale andrebbero rivalutate, infatti, permettono di individuare alcuni nodi strutturali che creano tracce di senso in direzione delle possibilità comunicative, potenziano la ricezione del messaggio e intensificano, in direzione ludica, il gusto. In altre parole, fortificano le capacità critiche e le scelte estetiche dei ragazzi, in funzione di uno sviluppo futuro sempre più autonomo e maturo. Lo smontaggio e il rimontaggio delle parole (mi riferisco all’impatto dell’etimologia) e dei testi stimolano la curiosità della ricerca, rispondono ai perché sul senso (le domande più frequenti, quando a scuola si parla di poesia, vertono sull’utilità di questo linguaggio) di una tradizione e invogliano la cura per l’alterità implicita nei mutamenti generazionali. I ragazzi, poi, se bene indirizzati, possiedono già le risposte, le quali possono anche essere riassunte: la poesia, in qualche caso è un supporto che conserva l’aderenza, la certezza di senso nella creatività, in altri esprime la forza centrifuga, il desiderio di fuoriuscita da realtà opprimenti – riesce, in sintesi, a far focalizzare le tracce di un percorso, la cui evidenza non è scontata, soprattutto in individui (gli adolescenti) che si incontrano e scontrano senza esperienze strutturate con l’alterità.

(Aprile 2014)

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